Ana Cristina Silva e a aprendizagem da escrita

de português. Um programa de José Manuel Matias realizado pela Universidade Autónoma de Lisboa. Uma estrita varanda larga, habitada pelas palavras. Para falar com rigor da máquina do mundo. Quando as palavras surgem enterras das águas e as vozes dizem os nomes na casa da língua. Antes de saber ler uma criança, já sabe que escrever existe.

Vê os adultos fazê-lo, imita, faz riscos que parecem letras, conta histórias com formas que ainda não são palavras. É aí nesse gesto anterior à aprendizagem formal que Ana Cristina Silva encontra o ponto de partida.

Professora e investigadora do ISPA, Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida, publicou pela Direção-Geral da Educação a brochura Aprender a Escrever, desenvolver competências de escrita na educação pré-escolar e no primeiro ciclo do ensino básico. Um documento que propõe a quem ensina uma abordagem diferente, levar a sério o que as crianças já fazem antes de saberem fazê-lo.

Ana Cristina Silva é entrevistada pela jornalista Maria Barradas. O que me motivou foi aquilo que eu sinto que é a necessidade de mudar algumas práticas dos professores, nomeadamente em três áreas específicas, que são as três áreas específicas da brochura Aprender a Escrever e Desenvolver Competências, escrito no pré-escolar e primeiro ciclo. Um...

Incentivar as crianças a escrever à maneira delas e, sobretudo, a refletir sobre a forma como escrevem, aquilo que é chamadas escritas inventadas, ao nível do pré-escolar e também do primeiro ciclo, como uma forma que a investigação revelou ser eficaz.

para ajudar as crianças a compreender a lógica alfabética. E a lógica alfabética é compreender que os sons, ou melhor, que as letras representam os sons. E compreender que as letras representam os sons é muito mais complicado do que parece, porque se calhar se eu perguntar à Maria quantos sons têm a palavra pote...

O que é que me diz? Dois, diria. Pois, a Maria diz dois. O que é que a Maria se dá a referir? Às sílabas. E o que é que as letras representam? Os fonemas. Portanto, as sílabas são a entidade natural. Deixa eu estar porque toda a gente responde isso. As sílabas são as entidades naturais.

E nós, quando dizemos uma sílaba, articulamos dois sons ao mesmo tempo, daí que os sons sejam entidades abstratas. E quando ensinamos as letras, muitas vezes não se compreende, este nível de dificuldade das crianças. A escrita inventada ao nível do pré-escolar e do primeiro ano de escolaridade permite exatamente que as crianças gradualmente percebam a lógica alfabética.

Os erros, portanto, o segundo capítulo é sobre os erros ortográficos. E o que eu acho em relação aos erros ortográficos é que muitas vezes os erros são muito diferentes e são tratados da mesma maneira. É preciso, por exemplo, perceber que se a criança diz, escreve melhor dizendo, Baco, em vez de barco.

ou caro em vez de carro, nos dois casos ela omite um R. Mas o tipo de trabalho que tem de ser feito é completamente diferente, porque não a omissão do R no barco é a omissão de um som da rima, do ar. Portanto, tem a ver com a análise da sílaba propriamente dita. Não a omissão.

do erro no carro tem a ver com uma regra contextual ou posicional. Portanto, o tipo de trabalho que se faz é completamente diferente, ou deve ser completamente diferente. E, portanto, é preciso haver uma disciplina e um conhecimento linguístico da natureza dos erros para depois trabalhar de forma diferente os diferentes tipos de erros. Professora, que benefícios é que as escritas inventadas trazem, nesse caso, para o desenvolvimento da consciência fonológica das crianças?

Pronto, isso é outra coisa, por acaso, bastante importante, beneficiam bastante. Ou seja, uma das coisas que os artigos foram publicados pelo professor Margarida Alves Martins, por mim, é que as escritas inventadas promovem o desenvolvimento da consciência fonológica, porque a criança passa a ter um suporte para representar uns sons, e esse suporte...

São as próprias letras e a discussão à volta das letras, por exemplo. Dedo, Ana, Dedo, ou Dado, eu digo que é um A, tu dizes que é um D. Porquê que tu dizes que é um D? Porquê que tu dizes que é um A? E isto ajuda a perceber a lógica e ao mesmo tempo a refletir sobre os sons e nessa medida promove a consciência fonológica. De que forma é que as escritas inventadas podem fazer prever ou não o sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita?

O conceito de escrituras inventadas vem da literatura anglo-saxónica e tem a ver com a forma como as crianças procuram fumetizar. Ou seja, dentro do seu repertório de letras que conhecem informalmente, elas são capazes de escolher uma letra que procura representar o som. Às vezes é errado, mas tem um certo sentido. Por exemplo, escrever H com H.

Gato com H, ou escrever pato com U, aí já está a funetizar. E as crianças que melhor são capazes de tentar representar adequadamente os sons através de letras são aquelas que depois mais facilmente aprendem a ler e escrever.

Aliás, portanto, isto também, já não por mim, mas por outros estudos mais recentes da professora Margarida Jana Albuquerque, está absolutamente confirmado. O impacto que têm as escritas inventadas no final do primeiro ano de escolaridade ao nível da leitura. Nesse caso, que estratégias e atividades é que recomenda para promover a evolução das escritas inventadas nesta fase da educação pré-escolar? Pré-escolar o primeiro ciclo. Pronto. É importante que os miúdos sejam, para além das estratégias, à atitude.

Ou seja, é esta atitude que é uma atitude constitutivista, socioconstitutivista que é. As crianças pensam. Eu tenho que fazer evoluir o pensamento, ponto um. Segundo, eu tenho que ter um ambiente de literacia, com coisas postas, com os escritos postos, etc, etc, etc. Neste contexto, a partir, por exemplo, da leitura de histórias, a partir, por exemplo...

do nome delas ou do nome das mães, em pequeno grupo. E a gente pode fazer em pequeno grupo, porque geralmente, e quando eu digo em pequeno grupo, isto tem que ser feito com 4, 5 crianças. Mas podem perguntar, então como é que eu faço isto com 4, 5 crianças? Acho que só tenho 20 crianças. Mas eu posso pôr uns quantos a fazer um desenho.

outros quantos a brincar com... Isto deve ser feito sobretudo com as crianças de 5 anos. Ou então utilizar o momento da cesta, que muitas vezes os meninos de 5 anos não dormem e os 3 e os 4 estão a dormir. E nesse caso escolher ou uma palavra significativa ou uma palavra facilitadora. Portanto, estamos a ler o pequeno polegarzinho, imaginem.

E o pequeno lugarzinho, lá está a palavra dedo, digo eu. E a palavra dedo é uma palavra interessante. Porquê que a palavra dedo é uma palavra interessante? Quando eu digo D, a sílaba inicial, coincide com o nome de uma letra. E quando a sílaba inicial coincide com o nome de uma letra, de forma informal, escreve, ah pois, há esta letra, que é a letra da Daniela, é o D, portanto estou para escrever dedo e, portanto, fazer-me perguntas às crianças.

Então, se a gente estivesse a escrever dedo, que vem de um pequeno lugarzinho, o que é que tu achas, Daniela? Qual é a letra que fica melhor? E depois, e tu? E contrapor os dois pontos de vista. E os meninos chegarem a acordo. E depois escrever. E no final, mostrar a letra correta, a palavra correta, não eventualmente dito. Olha, mas noutra escola, ou ali noutro grupo, os meninos escreveram assim. Isto não me parece uma coisa.

Muito complicado se fazer uma ou duas vezes por semana e é muito mais facilitador para a evolução cognitiva e a evolução na literacia urgente do que exercícios com grafismos ou copiar não sei quantas vezes as letras sem que as letras não tenham qualquer significado, etc. Professora, há características específicas no sistema ortográfico português?

que o tornam o ensino da ortografia um desafio, elas existem e se existem quais são? Há uma classificação dos sistemas ortográficos em função do seu grau de transparência. O que é o grau de transparência? É a regularidade da relação letra-som, ou seja, a mesma letra representar sempre o mesmo som. Ora, isto não acontece no português. Há línguas como o finlandês ou o croata em que isto acontece.

Há outras línguas que ainda são piores que a nossa, como o inglês ou o francês. O inglês, sobretudo, é uma língua muito opaca, porque muitas vezes a mesma letra pode ter diferentes sons e o mesmo fonema representado por diferentes letras. E isto é um desafio para as pobres crianças inglesas. A nossa língua é uma língua semi-transparente. Portanto, é mais fácil com o francês ou com o inglês, mas, por exemplo, mais difícil com o italiano ou com o grego, que é mais regular. Para além disso, há outro aspecto que é...

E desse ponto de vista, a nossa língua não é tão difícil, que é as estruturas silábicas frequentes. A nossa língua tem uma estrutura de mais tipo consoante-vogal, são as sílabas mais frequentes. O que não quer dizer que não haja sílabas complexas, tipo consoante-vogal, consoante-vogal-consoante-vogal-consoante. E estas levantam mais desafios. Portanto, estes aspectos, as irregularidades das línguas, da língua portuguesa em concreto, pode ser resolvida.

Pode ser resolvido. As crianças têm que ter a noção, por exemplo, das regras contextuais. E o que as pesquisas dizem é que muitas vezes só ensinar. O R forte no meio das palavras é com dois R's. Quando é um R sozinho no meio das palavras, não é um R fraco. É um conhecimento declarativo. Muitas vezes as crianças têm que o descobrir. E têm que ter explícito este tipo de regras. Mas não só estas. Outras mais relacionadas.

A gente ensina-nos, por exemplo, o S entre vulgais tem o valor de Z. Então, porquê que escrevemos firmeza ou beleza com Z? Porque isso tem a ver com outro tipo de regras, ou regras morfológicas, que também têm de ser explicitadas. Ou, muitas vezes, as dificuldades que as crianças têm na flexão da terceira pessoa do plural no passado e no futuro. Eles falaram, eles falarão.

Muitas vezes é só posta a acentuação no som, quando devia ser na compreensão da flexão, da natureza da flexão. As crianças têm também de apreender a apreensão, mas a apreensão de uma forma explícita. E é um que as crianças são levadas a pensar sobre isso, das regras morfológicas e das regras.

contextuais, é muito importante para resolver certas irregularidades. E depois há a chatice de etimologia das palavras. Porque é que Shail se escreve com X e chama com C. Ah, olha, porque o Shail vem do persa. Portanto, e aí, meu amigo, não há outra estratégia do que pôr em contato as crianças com esses padrões e com essas palavras no sentido de haver o filme

Ana Cristina Silva, professora investigadora do ISPA, Instituto Universitário de Ciências Psicológicas Sociais e da Vida, escritora sobre a brochura da Direção-Geral de Educação, Aprender a Escrever, Desenvolver Competências de Escrita, Educação Pré-Escolar e Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

E aí

Legenda Adriana Zanotto

E aí

Legenda Adriana Zanotto

Rua da Atalaia, uma canção de Rodrigo Leão.

Continuamos com Ana Cristina Silva. A brochura fala de escritas imaginadas. Uma criança que ainda não escreve, mas que faz como se escrevesse, não está a brincar, está a aprender. Está a perceber que a escrita serve para qualquer coisa que representa um mundo que tem intenção.

É esse o passo que muitas vezes se perde quando o ensino formal começa demasiado cedo a corrigir e demasiado tarde a escutar. Ana Cristina Silva, entrevista conduzida pela jornalista Maria Barradas. Os professores, em princípio, deram linguística e trabalharam a linguística. Os livros e os manuais é que muitas vezes não têm em conta. Se está em linguista, tudo certo é que a maior parte dos professores.

Eu não estou a dar nenhuma novidade quando falo destas coisas. Portanto, porque este tipo de coisas são dadas, se calhar um bocadinho cedo demais, ou não são dadas na linguística. E, além do mais, a par da linguística tem de se trabalhar também. Duas coisas. É que as crianças pensam, e eu tenho de pensar, sobre a forma como elas pensam.

e pensar as atividades pedagógicas a partir da forma como elas pensam. Os manuais estão para a criança normal e as crianças são todas diferentes. E segundo, atender de facto às especificidades da língua.

E, portanto, e terceiro, imagina as crianças, quando eu disse, ler muitos livros de histórias, ter muitas coisas escritas, etc., etc., não é só papel escolar, é por aí fora. Como é que vê a evolução das práticas pedagógicas em relação à alfabetização e ao desenvolvimento da escrita nos próximos anos? Dizem que a inteligência artificial vai ajudar a atrasar melhor os...

diz para cada aluno. De qualquer maneira, a inteligência artificial há uma coisa fundamental na aprendizagem, pela qual, tão importante como eu ter estes conhecimentos todos, é ser capaz de estabelecer uma relação afetiva e de confiança e transmitir confiança aos miúdos. E isso não há qualquer inteligência artificial que o substitua. Portanto, o que eu considero importante no futuro é, de facto, aprofundar, nomeadamente...

quer na formação inicial quer na formação contínua este tipo de conhecimentos e este tipo de práticas com os professores porque às vezes há uma espécie de a escola é muito ritualizada muito ritualizada e as práticas repetem-se às vezes um bocadinho porque sim, e convém quebrar o filme

E assim isso, e tenho a certeza que a maior parte dos professores deseja o melhor para os seus alunos, mesmo sendo cansados, mesmo sendo não muito bem pagos, eles sabem e conhecem a importância da sua profissão, é das profissões mais importantes para o futuro do país.

e, portanto, a importância de serem valorizados. Então passa pela valorização dos professores, também a melhorar as práticas pedagógicas? Pela formação, também, mas a valorização... Eu acho que deve haver valorização e responsabilização. E a responsabilização passa por uma formação de qualidade nas próprias escolas superiores da educação. Por exemplo, recentemente, há dois anos, foi publicado um estudo pela antiga secretária de Estado, Isabel Leite, em que fez...

Isso não é necessariamente significativo, porque às vezes as FUCs não é, mas onde demonstra que, enfim, uma análise das FUCs relacionadas com... FUCs é um termo técnico, digamos assim, o programa das disciplinas. Uma análise do programa das disciplinas relacionadas com a aquisição de literacia nas escolas superiores de educação.

E o que ela verificou é que às vezes havia coisas, por exemplo, em relação ao nível da consciência fonológica, que ainda não eram, e isso a consciência fonológica dos anos 70, que se sabe que é um preditor também do sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita, que não eram suficientemente trabalhadas. Portanto, é importante valorizar, mas é importante também proporcionar cada vez mais uma formação de qualidade ao nível do polo técnico e da formação contínua. E onde?

Os professores se habituem a partilhar práticas que verificam que são bem-sucedidas e a discutir porque é que essas práticas promovem evolução. Portanto, sejam eles próprios a sentir necessidade dessa formação e não uma coisa que, olha, agora tens de fazer não sei quantos créditos de formação para subir. Que tipo de formação é? Isso também é uma coisa importante.

O tipo de formação é importante para aquele agrupamento de escolas, tendo em conta os índices de sucesso, as características da população, etc. E onde são os próprios professores a pedir aquele tipo de formação. Professora, para terminar, pode compartilhar connosco alguns dos resultados empíricos ou estudos de caso que sustentam as propostas pedagógicas do seu artigo? Por exemplo, eu fiz...

foi publicado em 21 e foi publicado em... e vai ser publicado este ano, ainda não saiu, mas vai ser publicado, já está aceito. Um artigo baseado, uma experiência em que eu fiz grelhas explicitando estas regras. E onde os meninos tinham que... ou escreviam textos, ou faziam ditados, e as regras eram apresentadas de forma... com cores diferentes.

Os meninos ou escreviam textos, ou escreviam ditados, e era assinalada uma bolinha, não a palavra toda, uma bolinha de determinada cor, um erro relacionado com determinada regra. E os meninos, ou a par, ou individualmente, neste estudo mais docente foi a par, tinham que corrigir o erro. Se era a par, tinham que dizer, olhando para a grelha, porque...

que a regra estava escrita da cor do erro que estava assinalado, olha, isto está errado, por isto, por isto, por isto. Portanto, se calhar temos que passar a escrever desta maneira. E isto, vejo, isto foi aplicado em relação a regras fonológicas, nomeadamente a sílabas complexas, a palavras que implicavam determinadas regras morfológicas, derivacionais e flexionais, a regras contextuais, a meninos do terceiro ano que davam imensos dedos.

numa listagem de 70 palavras, davam para aí 40 erros, em média. Portanto, eram meninos inteligentes, porque a gente passou um teste de inteligência, e não eram disléxicos, mas que davam imensos erros. E ao fim de nove sessões, e tinham que ler fluentemente, e ao fim de nove sessões, a diminuição foi extraordinária. Extraordinária.

E nós fazíamos o teste com... O ditado fizemos ao início e fizemos no final. Nós fazíamos um teste com palavras frequentes. Cadeira, mesa... São palavras que aparecem muitas vezes nos livros. E palavras que aparecem muito pouco nos livros. Há umas bases de dados, nomeadamente já para crianças, da Faculdade de Letras, onde se diz que são as palavras que aparecem mais frequentemente nos textos das crianças e palavras que aparecem muito pouco nos textos das crianças.

Portanto, nós utilizámos este tipo de selecionar palavras frequentes e pouco frequentes. E esta evolução verificou-se que eram as palavras frequentes que eram pouco frequentes. Quer dizer, em relação a palavras que dificilmente as crianças teriam visto antes. E, portanto, o que é que está aqui em causa neste estudo? Não é a repetição pela repetição, é a mobilização repetiva da análise.

através desta metodologia, que não me parece particularmente difícil, que obriga os miúdos a pensar e a refletir sobre a estrutura da palavra. Ana Cristina Silva, professora e investigadora do ISPA, Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida, escritora sobre a brochura Aprender a Escrever, Desenvolver Competências de Escrita na Educação Pré-Escolar e no Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

Qual a diferença entre os termos despiciente e despiciendo? A resposta de Carla Marques. São palavras parónimas, ou seja, pronunciam-se de forma similar, mas têm significados distintos.

Ambas as palavras têm origem no verbo latino despicere, que tem o sentido de olhar de cima para baixo, desprezar. Despiciente tem origem no participio presente do verbo e é usado como adjetivo com o valor de aquele que despreza ou aquele que deprecia.

Já despiciendo advém do gerúndio do verbo despiqueré, sendo usado como adjetivo com o significado de que deve ser desprezado ou que é mercedor de desdém. Deste modo, despiciente é um adjetivo que descreve um agente que exerce uma ação associada ao desprezo do outro, como em falou comigo com um tom despiciente.

Por seu turno despiciendo, é um adjetivo que descreve aquele ou aquilo que é alvo do desprezo, como em, os seus argumentos foram despiciendos para o processo.

Eu, el rei, faço saber aos que este alvará virem que ei por bem me apraz dar licença a Luís de Camões para que possa fazer imprimir nesta cidade de Lisboa o a obra em octava rima chamada Os Lusíadas. Estante maior. Em colaboração com o Plano Nacional de Leitura.

Ana Paula Tavares nasceu no Lubango, em Angola. É licenciada em História, mestre em Literaturas Africanas e doutorada em Antropologia pela Universidade Nova de Lisboa. Viva hoje em Portugal e leciona na Universidade Católica de Lisboa. Da sua obra destacam-se Ritos de Passagem, O Lago da Lua e a Cabeça de Salomé.

O texto que ouvimos a seguir é extraído de O Sangue da Bugamvilha. Chama-se Língua Materna. Vai ser dito por Maria Henrique. A língua materna cresce connosco. E ao mesmo tempo inaugura e aprenda a distinguir os cheiros fortes da terra ou o sabor do pão de batata doce, que como ela também leveda e tem de ser cuidado sob o risco de passar do ponto a bater. Como as pessoas.

a língua alargar-se-á a convivência com as outras sonoridades, outros empréstimos. Sempre observei com gosto a alquimia generosa da língua portuguesa, engrossando ao canto umbundo, sorrindo com o humor quimbundo ou incorporando as palavras de exudar o leite, próprias da língua nianeka.

O contrário também é válido e funciona para o universo das línguas Bantu, e não só faladas nos territórios onde hoje se fala também a língua portuguesa. Esse problema das línguas tornou-se um rio que engrossa de vez em quando e sai do leito, perde o sul e alimenta intermináveis discussões nem sempre ajudadas pela corda curta do bom senso e do bom gosto.

Mas são sempre assim as mocas de família. Discute-se muito e faz-se pouco. E há sempre tempo para essa e outras confusões. Continuando, a língua materna vai connosco à escola e aprende a domesticar-se e a fingir. Assimilada, calçada e de bata branca durante certas horas do dia, solta-se selvagem e descalça na hora do pontapé, do futebol e da pancada.

Pode lá disparatar-se sem ser em língua materna. Enfim, a língua é uma espécie de segunda pele. Impressão digital, única, pessoal, mas transmissível. Contagiosa, poderia mesmo dizer-se. Os contadores de histórias do meu país sabem como usar as suas línguas maternas para realizarem as tarefas de Deus. A transmutação do corpo em voz, e uma vez vós,

Repetir o murmúrio da tradição que assim se fortalece e se transforma em pedra de tanto durar. Os poetas também sabem desses ofícios. O David Mestre ainda era miúdo e já dizia mover a voz para fora, subverter-lhe a derme inquieta no corpo.

Gerto de um texto de Ana Paula Tavares sobre língua materna e língua portuguesa. Leitura da atriz Maria Henrique. Ouvirão páginas de portuguesas despedidas de José Manuel Matias, Luís Carlos Patraquia e Miguel Vandarkellen. Quando as palavras surgem inteiras de sal, vai falar com rigor também. Esfaltos dizem que também está lá habitada pelas palavras. Páginas de português.

Um programa de José Manuel Matias, realizado pela Universidade Autónoma de Lisboa. Uma estrita varanda larga, habitada pelas palavras. Para falar com rigor da máquina do mundo. Quando as palavras surgem em terras das águas e as vozes dizem os nomes na casa da língua.